بررسی بر موضوع ارزشیابی کیفی توصیفی

بررسی تحلیلی تحقیقات انجام شده در موضوع ارزشیابی کیفی توصیفی

دکتر محمد حسنی – عضو هیئت علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش
حسین پوزش شیرازي- کارشناس ارشد سیاستگذاري عمومی دانشگاه تهران

چکیده

ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به عنوان یکی از ارکان نظام تربیت رسمی و عمومی از اهمیت ویژهاي برخوردار است.
۸۱/۸/ از اوایل دهه هشتاد بحث تغییر شیوه ارزشیابی از کمی به کیفی به طور جدي در دستور کار قرار گرفت. و با مصوبه ۳۰ شوراي عالی آموزش و پرورش، امکان تحقق آن بهوجود آمد. الگوي جدید ابتدا به طور آزمایشی اجرا و سپس به شیوهاي تدریجی فراگیر شد. در طول اجراي این طرح، تحقیقات زیادي پیرامون ارزشیابی توصیفی و نتایج حاصل از اجراي آن در شهرهاي مختلف کشور صورت گرفت. در این پژوهش سعی شد بابررسی تحلیلی تعداد ۳۰ پژوهش انجام شده در حوزه ارزشیابی کیفی، به ارائه دیدگاهی جامع و حتی الامکان حاوي تمامی دستاوردهاي تحقیقات مورد بررسی قرار گرفته پرداخته شود. درمجموع تحقیقات نشان داده است این الگوی ارزشیابی،میزان یادگیری دانش آموزان را کاهش نداده است. اما ازمنظر کاهش مؤلفه هاي استرس زا باید گفت که ارزشیابی توصیفی در این زمینه موفق عمل کرده است. با توجه به وجود برخی شواهد خلاف در تحقق اهداف ارزشیابی کیفی توصیفی میتوان چنین گفت که مشکلات اجرایی فراوان بر سر راه اجراي مطلوب آن وجود دارد.
واژه هاي کلیدي: ارزشیابی پیشرفت تحصیلی. ارزشیابی کیفی توصیفی. ارزشیابی کمی.

مقدمه

از جمله موضوعات بسیار مهم در نظام آموزش رسمی، بحث ارزشیابی از دانش آموزان است. ارزشیابی اصولاً باید با این هدف انجام شود که دانش آموز به نقاط ضعف و قوت خود واقف شده و معلم نیز ضمن شناسایی این امر، دادههایی براي اصلاح شیوههاي آموزش خود بدست آورد. اما وسیلههایی که قرار است هدف مذکور را محقق سازد گاه اصل هدف را هم دستخوش دگرگونی میسازد. به این ترتیب، ارزشیابی ماهیتاً تبدیل میشود به ابزاري براي تصمیم گیري در خصوص ماندن یا عبور دانش آموز از یک پایه به پایه دیگر. در اینجا دیگر مسئله راهنمایی و کمک به دانش آموز براي حل مشکلات آموزشی و تقویت او در نقاط ضعف، اگر فراموش نشود در اولویتهاي بعدي قرار می گیرد.
سالها تجربه ارزشیابی سنتی نشان داده است که اگر چه این نوع ارزشیابی به دلیل کمی بودن از شفافیت و قاطعیت بالایی برخوردار بوده و زبان نمره براي همه دانش آموزان و والدین آنها ساده و قابل فهم است، اما مشکلات عدیده خاص خود را نیز به همراه دارد. معلمان و والدین در طول سالها براي ایجاد انگیزه در دانش آموزان از اهرم چوب و نمره استفاده میکردند. هر چند سالی است که چوب معلم از رمق افتاده، اما همچنان نمره جایگاه خود را حفظ کرده است. در واقع فقر انگیزشی در نظام تحصیلی، استفاده از اهرم نمره را توجیه می کند و طرفداران نظام سنتی ارزشیابی، حذف نمره را مساوي حذف اقتدار خود بر دانش آموزان می بینند. اما باید دانست که کودکان پاك و بااستعدادي که در ابتداي مسیر یادگیري، قدم در این عرصه گذاشته اند را نیازي نیست که با زور ترس و فشار،تشویق به آموختن نمود. اقتدار معلم در کشش عاطفی و قدرت شخصیتی اوست و نه در قدرت چوب ونمره.

به طور کلی نقدهاي سختی بر نظام کمی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی که سابقهاش در ایران به آغاز قرن حاضر بر میگردد – اولین آیین نامه براي سامان دهیفعالیت ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در نظام آموزشی ایراندر سال ۱۳۰۲ هجري شمسی در شوراي عالی معارف تصویب شده است.-توسط متخصصان و حتی مجریان (معلمان و مدیران) وارد میشد که اهم آن شامل مواردي است چون عدم توجه این الگوي ارزشیابی به مهارتهاي عالی و فرو کاستن اهداف یادگیري به سطوح پایین، رقابت زا بودن، اضطراب زا بودن، هدف شدن امتحان، چرخش منابع انگیزشی درونی پیشرفت به منبع بیرونی یعنی موفقیت در امتحان، ایجاد نگرش منفی نسبت به درس و مدرسه، فقدان توجه به خلاقیت و روح جستجوگري و فقدان نگرش دقیق به ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و معادل گرفتن آن با امتحان.
(حسنی، احمدي، ۱۳۸۵)
بلک-Black- و ویلیام -William- در جمع بندي تعداد زیادي از پژوهشهاي انجام گرفته ضعف ارزشیابی هاي کلاسی رایج را بدین گونه ترسیم می نماید: این ارزشیابی ها یادگیري طوطی وار-rote- را تشویق می نماید، بر سوالاتی تاکید دارد که ارتباط روشنی با برنامه درسی ندارد، تاکید بسیار بر نمره گذاري دارد و باعث ایجاد رقابت در بین دانش آموزان میشود. (بلاك -Block و همکاران ۲۰۰۲)
آزمون تیمز که در سالهاي ۱۹۹۵و ۱۹۹۹و ۲۰۰۳در میان پنجاه کشور جهان انجام گرفته،مطالع هاي تطبیقی بود که میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان این پنجاه کشور را در سه مقطع ابتدایی (کلاس سوم وچهارم) و راهنمایی (دوم وسوم) و دبیرستان (سال آخر) را مورد بررسی قرار می داد. در این پژوهش بزرگ آشکار شد که دانش آموزان ایرانی، در سطوح بالاي انتظارات عملکردي ضعف داشته اند و تنها درسطح حافظه و فهم توانسته اند امتیازات نسبتاً مناسبی کسب کنند. (کیامنش و نوري، ۱۳۷۶) اگر چه این وضعیت ناشی از عوامل زیادي است اما وجود راهبردهاي ارزشیابی با تاکید بر سؤالات سطوح پایین دلیل قابل توجهی میباشد. هم چنین در سطح جهانی ما شاهد تغییرات مهمی در برنامهریزي درسی و آموزشی بودیم.به طور کلی تغییر الگوي برنامه درسی در دو محور اساسی مورد توجه قرار گرفت: (تاویل ۲۰۰۲،-Tawil-)
اول آموزش به یادگیري و دوم موضوع محوري به شایستگی محوري -competency based-

با عنایت به مشکلات نظام ارزشیابی کمی مسئولین مربوطه در وزارت آموزش و پرورش تصمیم گرفتندبا هدف بهبود یادگیری دانش آموزان و بهبود بهداشت روانی دانش آموزان در محیط یادگیري (حسنی، کاظمی، ۱۳۸۲) بر تغییر شیوه ارزشیابی همت گذارند و الگویی را طراحی و به تجربه بگذارندکه آسیبهاي ذکر شده را به همراه نداشته باشد و یا کمتر داشته باشد. با توجه به این امر شوراي عالی آموزش و پرورش مورخ ۸۱/۸/۳۰   به وزارت آموزش و پرورش اجازه داد که نسبت به تغییر مقیاس کمی (۲۰ – ۰) به مقیاس کیفی توصیفی در ارزشیابی از دانش آموزان اقدام و آن را به صورت آزمایشی از سال تحصیلی ۸۲ – ۸۱  در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی که از ویژگیهاي لازم از نظر نیروي انسانی و امکانات برخوردار باشند اجرا نماید. چهار چوب الگوي ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تعریف شده با عنوان ارزشیابی کیفی توصیفی را صرف نظر از جزییات آن میتوان چنین بیان کرد:

• تغییر تأکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی و فرایندي،
• تغییر نظام بازخورد و تغییر مقیاس فاصلهاي (۰-۲۰) به بازخوردهاي کیفی توصیفی و رتبه اي
• تنوع بخشی ابزارهاي جمعآوري اطلاعات
• تغییر در ساختار کارنامه (گزارش پیشرفت تحصیلی)
• تغییر در الگوي تصمیمگیري درباره ارتقایدانشآموزان (حسنی، ۱۳۸۸)

پس از اجراي دوره آزمایشی و انجام ارزیابی هاي لازم، ارزشیابی توصیفی در تمام مدارس کشور تا پایه سوم ابتدایی اجباري شد. این روند براي پایه هاي چهارم و پنجم ابتدایی نیز در حال طی شدن است. در طول سالهاي مطرح شدن بحث ارزشیابی توصیفی، تحقیقات گوناگونی در مناطق مختلف کشور پیرامون آن انجام شد. این تحقیقات،کمکی هر چند کوچک به برنامه ریزان طرح بوده و نقاط قوت و ضعف را به آنان گوشزد کرده و هریک به صورت جزیی به یک بعد از ابعاد این طرح توجه کرده است؛ اما کمتر نگاه جامعی به آن صورت گرفته است. بر این اساس با نگاهی به یافته هاي حاصل از این پژوهش ها میتوان به افق بلند تري دست یافت و کلیت این طرح (برنامه) را مورد واکاوي قرار داد. هدف پژوهش حاضر جمع بندي سازمان یافته از تعداد ۳۰ تحقیق انجام شده پیرامون ارزشیابی توصیفی در نقاط مختلف کشور است که به منظور ارائه یک دید کلی و مفید به برنامه ریزان و تصمیم گیرندگان مربوطه صورت گرفته است. به این ترتیب میتوان از نتایج تحقیقات پراکنده از لحاظ زمانی و مکانی، به شیوه های عملگرایانه بهره جست. در راستاي مواجهه با این مساله به پنج پرسش زیر پاسخ داده خواهد شد:

• بر اساس نتایج و یافته هاي تحقیقات انجام شده نتایج مثبت اجراي الگوي ارزشیابی کیفی توصیفی کدامند؟
• بر اساس نتایج و یافته هاي تحقیقات انجام شده نتایج خنثی یا منفی اجراي الگوي ارزشیابی کیفی توصیفی کدامند؟
• بر اساس نتایج و یافته هاي تحقیقات انجام شده نقاط ضعف الگوي ارزشیابی کیفی توصیفی کدامند؟
• بر اساس نتایج و یافته هاي تحقیقات انجام شده و صورت بندي نتایج و ضعف هاي الگوي ارزشیابی کیفی توصیفی چه جمع
  بندي از نتایج میتوان ارائه داد؟
• بر اساس جمع بندي به دست آمده چه راهکارهایی براي برنامه ریزان و تصمیم گیرندگان میتوان ارائه داد؟

روش تحقیق

پژوهش هاي استفاده شده در این تحقیق شامل ۳۰پژوهش بوده – پژوھش ھابعد ازبخش منابع، فھرست نویسي شده اند.- که اطلاعاتی از مناطق مورد بررسی و روش تحقیق آنها را میتوان در جدول شماره یک مشاهده کرد:

جدول شماره یک

اغلب پژوهش هاي صورت گرفته راجع به ارزشیابی کیفیدر کشور، از لحاظ زمانی در سالهاي مختلف و از لحاظ مکانی در شهرها و استان هاي متفاوتی انجام شدهاند. در بیشتر موارد اهداف تحقیق با یکدیگر متفاوت بوده اما نتیجه کار نشانگر وجود زمینه هاي مشابه و قابل استفاده است. این پژوهش، یک جمع بندي از تحقیقات انجام شده است که تعداد سی پژوهش را در بر میگیرد. در این تحقیق براي تجمیع یافته های پژوهش هاي مختلف در ساختاري قابل قبول از روش تحلیل مضمون استفاده شده است.در واقع، هدف این بوده است که یافته هاي متفاوت و متنوع به صورتی یکپارچه و هماهنگ در آمده و مورد استفاده قرار گیرند. تحلیل مضمون به عنوان یکی از رایجترین رویکردها در تحلیل محتوا، براي تبیین و استخراج مضامین موجود در متن داده ها مورد استفاده قرار میگیرد و به وسیله آن میتوان به تفاسیر تحلیلی در خصوص داده هاي کیفی دست یافت. در تحلیل مضمون،تم هایی مورد توجه قرار می گیرند که در توصیف یک پدیده به نظر مهم می رسند. این فرایند در برگیرنده شناخت مضامین از طریق خواندن و بازخوانیدقیق اطلاعات میشود که در آن مضامین به جهت تحلیل، دسته بندی می شوند.(فردي ۲۰۰۶،-Fereday, J )به این ترتیب میتوان در یک موضوع خاص نتایج حاصل از پژوهش هاي متفاوت را به صورتی انسجام یافته و هماهنگ به گونهاي در معرض نمایش قرار داد که نگرشی کلی در چارچوبی مناسب و نظام مند به دست دهد. بر این اساس گزاره هاي استخراج شده از متن پژوهش ها( مضامین) بر این اساس نتایج این سی گزارش پژوهشی دروهله نخست و قبل صورت بندي شدند. بدین ترتیب با ایجاد « نتایج خنثی یامنفی » و« نتایج مثبت » از شروع تحلیل اصلی دو مقوله اصلی نتایج حاصل از هر پژوهش در بخش مربوطه ذکر میگردد. در « نتایج خنثی یا منفی » و « نتایج مثبت » ستونهایی با عنوان هر تحقیق، مهمترین سوالات و فرضیات و یافته ها مورد توجه قرار گرفته اند. آنگاه موارد دسته بندي شده ذیل هر مقوله اصلی مورد تحلیل قرار گرفت مضمون هاي غالب در متن پژوهش ها استخراج گردیدند. در واقع دراین مرحله مقولات فرعی شناسایی گردید. سپس با تحلیل و طبقه بندي مضامین مرتبط با مقولات فرعی ، مقولات خرد ذیل هر مقوله فرعی شناسایی و مرتب شدند. بنابر این مقولات در این تحلیل داراي سه سطح ( مقولات اصلی، مقولات فرعی و مقولات خرد)متداخل میباشند. به دومقوله اولیه اضافه کردند. یعنی مضامینی در « ضعف ها » بعد تحلیلهاي اصلی ، محققان یک مقوله اصلی دیگر با عنوان نتایج پژوهشها دیده شد که در ذیل هیچ از مقولات اصلی قرار نمیگرفت ناچار پژوهشگران یک مقوله به مقولات تحلیل اضافه کردند.

اما از محدودیتهاي گزارش حاضر مشکل دسترسی به تحقیقات صورت گرفته در موضوع ارزشیابی توصیفی است که امکان گردآوري مجموعه جامعتر از این پژوهش ها را با دشواري روبرو نمود. به علاوه نکته اي در که در غالب پژوهش ها مشهود است، نگرش مثبت محققان به مسئله ارزشیابی توصیفی میباشد که احتمال میرود که بر جهت گیري تحقیقات اثرگذار بوده باشد.
در هر صورت نتایج حاصل از این تحقیق میتواند کارشناسان را در به دست آوردن دیدي کلی از نقاط قوت و ضعف طرح یاري رساند. پس از بررسی تحقیقات معرفی شده، گزاره هاي مندرج در هر یک از این پژوهش ها که به نتایجی مثبت یا منفی در رابطه با موضوع ارزشیابی توصیفی رسیده بودند استخراج گردید. سپس گزاره هایی با مضامین مشترك در یک دسته قرار گرفته و مضمون کلی آن در صدر جدول قرار داده شد. توجه به این نکته ضروري است که دسته بندي و تفکیک ها نمیتواندکاملاً دقیق باشد و گاه یک گزاره را از جنبه هاي مختلف میتوان در گروهی قرار داد.نکته مهم دیگر اینکه ممکن است نتایج دو پژوهش در خصوص یک مؤلفه کاملاً متضاد با یکدیگر باشد. در این موارد توجه به استان محل انجام تحقیق میتواند اهمیت بیشتري داشته باشد. به علاوه نگرش خاص هر محقق و شرایط تحقیق نیز میتواند چنین مواردي را موجب شود.در هر صورت قصد ما دسته بندي و ارائه ماحصل تحقیقات به گونه اي است که بتواند مورد استفاده مسئولین ذيربط قرار گیرد و نه ارزیابی پژوهش ها و یا قضاوت ارزشی در مورد نتایج تحقیقات. به علاوه باید دانست که اغلب نمیتوان از یک برنامه و سیاست اجرایی انتظار تأمین صد در صد اهداف را داشت؛ بلکه برنامه ریز و سیاستگذار در یک فضاي نسبی و تا حدي مبهم حرکت می کند و بسته به موضوع باید انتظار خود از میزان تحقق اهداف را تعریف نماید.

یافته هاي تحلیل

نتایج مثبت

با بررسی و تجزیه و تحلیل نتایج پژوهشهاي مورد مطالعه و مضامین موجود در نتایج به دست آمده آنهامقوله هاي مختلفی ملاحظه گردید که آنها را در ۴ مقوله محوري مرتب شدند. این چهار مقوله عبارتند از:

• ارتقاء بهداشت روانی دانش آموزان
• بهبود عملکرد معلمان
• بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان
• بهبودنگرش اولیاء خانه و مدرسه به طرح

نتایج برگرفته از تحقیقات ناظر به مقوله ارتقاء بهداشت روانی دانش آموزان

یک از اهداف اجراي طرح ارزشیابی کیفی توصیفی همانا بهبود و ارتقا سطح بهداشت روانی دانش آموزان است. زندگی در مدرسه و محیط آموزشی سالم و خالی از آسیب هاي جسمی و روانی یکی از حقوق کودکان است که در پیمان نامه حقوق کودك -پیماننامه حقوق کودك یک کنوانسیون بینالمللی است که حقوق مدنی، سیاسی، اقتصادي، اجتماعی و فرهنگی کودکان را بیان میکند. ( به نقل ازوبگاه ویکی پدیاي فارسی، تاریخ برداشت ۹۲/۱۱/۰۹) به نشانی http://fa.wikipedia.org/wiki –  به آن اشاره شده است. هم چنین در مبانی نظري سند تحول به آن به عنوان یک از حقوق تربیت دانش آموزان توجه گردیده است .( صادق زاده، حسنی، کشاورز و احمدي، ۱۳۹۰ ) بهداشت روانی به طیف وسیعی از فعالیتهایی اشاره داردکه مستقیم یا غیرمستقیم به مؤلفه هاي سلامت روانی ارتباط داشته و در تعریف سازمان بهداشت جهانی از بهداشت گنجانده شده است: حالتی از سلامت کامل فیزیکی، روانی و اجتماعی؛ و نه تنها نبود بیماري- وبگاه سازمان بهداشت جهانی. تاریخ برداشت ۹۱/۰۹/۰۱) به نشانی http://www.who.int/topics/mental_health/en/ – . توجه به ارتقاء بهداشت روانی از جمله مهمترین انگیزه هاي اجراي طرح ارزشیابی توصیفی بوده که به طرق مختلف در زمره اهداف ذکر گردیده است. پژوهش هاي مورد بررسی در پنج محور به مسئله تأثیر مثبت ارزشیابی کیفی توصیفی بر ارتقاء بهداشت روانی دانش آموزان اذعان نموده اند که اشتراك فراوانی را در نتایج نشان میدهد. نتایج این تحقیقات از نظر سنجیها و تحقیقات علمی مقایسه اي برگرفته شده است.

• افزایش بهداشت ناظر به محیط یادگیري که شامل مؤلفه هایی نظیر: ایجاد فضاي شاد و همدلی کاهش فضاي رقابتی و فردگرایانه در محیط آموزشی با اجراي این روش.  -شماره مقابل هر گزاره، کد تحقیق مربوطه را نشان میدهد- (۱)(۴) (۱۵)(۱۰) ؛ (۱۱)(۶) (۲۹)(۴)
• افزایش بهداشت روانی ناظر به دانش آموزان شامل مؤلفه هایی نظیر: سلامت روحی ، کاهش استرس ، کاهش اضطراب
  امتحان، اضطراب مدرسه، افزایش میزان علاقه مندي ، روحیه و نشاط دانش آموزان (۶)(۹)(۷)(۱)(۴)(۱۵) (۱۰)(۳)(۲۵)(۲۹)
• بهبود رشد اجتماعی دانش آموزان شامل مؤلفههایی نظیر: افزایش نظم وانضباط دانش آموزان ، افزایش میزان مشارکت ، کارگروهی و تعامل بین دانش آموزان و معلم، مسئولیت پذیري و احترام گذاشتن (۴) (۲۳) (۲۰) (۱۶) (۱۰) (۸) (۹)(۷) (۸)(۲۷)(۱۶)
• تأثیر بر برخی جنبه هاي توانایی فردي شامل مؤلفههایی نظیر: بر اعتماد به نفس، خود کار آمدي، خود ارزیابی،عزت نفس و خلاقیت و نوآوري (۹) (۲۰) (۱۰)(۹) (۴)(۸)(۲۳)
• بهبود برخی جنبه هاي عاطفی دانش آموزان مانند: نگرش مثبت دانش آموزان به مدرسه، علاقه به یادگیري (۲۳)(۱۷)
• کاهش عوارض منفی امتحان، شامل مؤلفه هایی مانند : حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی.کاهش تقلب امتحان.  والدین دانش آموزان مشمول طرح در مقایسه با غیر مشمولان، از حساسیت کمتري نسبت به نمره برخوردارند. ارزشیابی توصیفی باعث حذف فرهنگی بیست گرایی شده است. (۲۹)(۱)(۵)

نتایج به دست آمده از این تحقیقات توسط تحقیقات دیگر در زمینه ها مختلف بهبود بهداشت روانی مورد تایید قرار گرفته است مانند ( خدا بنده ۱۳۸۵) (حامدي، ۱۳۸۸) ( رزم آرا، ۱۳۸۸) (بیگی، ۱۳۸۸)

نتایج برگرفته از تحقیقات ناظر به مقوله بهبود یادگیري درسی دانش آموزان

یکی از اهداف این طرح بهبود کیفیت یادگیري در دانش آموزان است. این هدف در واکنش به آسیب شناسی هایی بوده از نظام ارزشیابی کمی صورت گرفته است. بنا بر گزارش حسین زاده ( ۱۳۸۰) عدم توجه به مهارتهاي عالی ذهنی در طرح سؤالات امتحانی در تحقیقات بسیاري مورد تاکید قرار گرفته است. تحقیقات دیگر که به این نتیجه رسیده اند عبارتند از:
قائلی(۱۳۵۴)، معاونت آموزشی (۱۳۶۴)، ملکی (۱۳۷۱)، عابدي(۷۵و ۷۳)،قندیلی (۱۳۷۳)،شاه حسینی (۱۳۷۶)
،شریفی ۱۳۷۴)، سبحانی نژاد ( ۱۳۷۴)، اکبري (۱۳۷۴)، زنجانی (۱۳۷۵)، نیک طلب (۱۳۷۵)، اداره کل امتحانات
۷۵)، گشتاسبی (۱۳۷۷)، (صفایی، ۷۵). همچنین خسرو صادق موسوي (۱۳۷۵) در پژوهش خود به نتایج مشابهی رسیده است. (۱۳۷۶) در مطالعات تیمز نیز این موضوع مورد تائید قرار گرفته است (برقی،۱۳۷۸) (کیامنش،نوري، ۱۳۷۶)رویکرد ارزشیابی کیفی توصیفی اساساً رویکردي است که بهبود نتایج را از منظر بهبود فرایند یاد گیري مورد توجه قرار میدهد . در این الگو معلم با استفاده از روشهای ویژهاي به ارتقا فرایند یادگیري توجه می نماید. از سوي دیگر این بهبود به بهبود شرایط روانی محیط یادگیري نیز مربوط می شود.در نتایج تحقیقات مورد مطالعه از منظر این مقوله نیزبه مضامین مختلفی اشاره شده است که عبارتند از:

• بهبود عملکرد تحصیلی در درس هاي خاص مانند: انشا و جمله نویسی، ریاضی ، علوم، فارسی
• بهبود عملکرد تحصیلی به طور کلی شامل مؤلفه هایی چون: تأثیر مثبت بر عملکرد تحصیلی ، بهبود میزان پیشرفت تحصیلی ،
• بهبود سطح پیشرفت تحصیلی، بهبود میزان یادگیري بهبود موفقیت تحصیلی، کاهش میزان ترك تحصیل و مردودي
• بهبود فرایند یادگیري دانش آموزان شامل مؤلفه ایی مانند: بهبود کیفیت یادگیري، بهبود انگیزه انجام فعالیتهاي یادگیري، مشخص تر شدن ضعف و قوت دانش آموزان ، بهبود توانایی یادگیري ، افزایش علاقه دانش آموزان به مهارته اي عملی، ایجاد فرصت براي اصلاح یادگیري دانشآموزان و روشهاي معلم.(۱۵)(۶)(۷)(۹)(۱۰) اساساً رویکرد ارزشیابی کیفی توصیفی رویکرد ارزشیابی براي یادگیري است . این رویکرد نه براي اندازه گیري میزان یادگیري هاي دانش آموزان بلکه براي کمک به بهبود یادگیري وارد جریان یادگیري میشود. گوسکی (۲۰۰۳/۱۳۸۸)-۱٫Guskey, T.R.- بوستون (۲۰۰۲/۱۳۸۸) Boston,C.–.یعنی همه روشها و تکنیک هایش براي کمک به بهبود یادگیري است. تحقیقات دیگري که درباره ارزشیابی کیفی توصیفی انجام گرفته است. بهبود یادگیري را به عنوان یکی از نتایج آن تایید کرده اند . ( حسنی، ۱۳۸۹ ) (رزمآرا، ۱۳۸۵ ) (معظمی ۱۳۸۹ ) (حامدي، ۱۳۸۸ ) (خوارزمی، ۱۳۸۸)

نتایج برگرفته از تحقیقات ناظر به مقوله بهبود عملکرد معلمان در ارزشیابی تحصیلی

بهبود عملکرد معلمان مقوله است که در پارهایاز تحقیق هاي مورد مطالعه دیده شده است.اساساً این الگو استفاده از ابزارهاي
ارزشیابی کیفی، بهبود کیفیت تدریس را منجر شده و نقش مهمی در الگو توجه خاص معلم را امر ارزشیابی از زاویه فرایندي
آن طلب میکند. به عبارت دیگر ارزشیابی در نقاط خاصی انجام نمیشود بلکه ارزشیابی توصیفی در فرایند یادگیري و همراه با
آن انجام میگیرد. ازاین رو ابزار هاي و تکنیکهاي مختلفی را معلم می بایست مورد استفاده قرار دهد.( احمدي، ۱۳۸۲)
(فراهانی، ۱۳۸۲)( بازرگان، ۱۳۸۲)در این روش معلم درگیري بیشتري با فرایند یادگیري دانش آموز پیدا میکند و داوري اش
در پایان فرایند یادگیري مبتنی بر نتایج ارزشیابی هاي مجموعی پایانی نیست(حسنی، ۱۳۸۸). در تحقیقات مورد بررسی به
چند مضمون در این رابطه اشاره شده است:

• استفاده بیشتر معلمان از ابزارهایی مانند پوشه کار، چک لیست، تکالیف درسی و بازخوردهاي نوشتاري، کلامی و
  ترکیبی (۱)
• صرف وقت بیشتر و افزایش تلاش و انگیزه معلم برای بهبود وضعیت درسی دانش آموز.(۷)

نتایج برگرفته از تحقیقات ناظر به مقوله تغییر نگرش اولیا خانه و مدرسه

پاره اي دیگر از تحقیقات مورد مطالعه به تأثیر این الگو بر نگرش معلمان و والدین اشاره کرده است. الگو ارزشیابی کیفی توصیفی
با حذف برخی روند هاي رایج و نهادینه شده اي چون نمره ، امتحان و مانند اینها برخی تصورات و نگرش هاي را در معلمان و
والدین به چالش می کشاند.تغییر این نگرشهاي سنتی به نگرش هاي مثبت جایگزین میتواند زمینه تحولات مثبتی در نظام
آموزشی را فراهم آورد. برخی تحقیقات مورد بررسی در زمینه تغییر نگرش والدین و چگونگی آن به مضامین زیر اشاره کرده اند:

• توافق معلمان و مدیران با یا نگرش مثبت به الگوي ارزشیابی کیفی توصیفی (۱)(۵)(۲)(۷)(۱۰)(۱۵)(۱۸)
• توافق والدین با الگوي ارزشیابی کیفی توصیفی یا بهبودو تفاوت نگرش(۱)(۲)(۵)(۱۰)(۱۵)
• تعامل بیشتر والدین با اولیا مدرسه(۱۱)

با توجه به میزان و تعدد نتایج میتوان گفت که نقاط قوت در زمینه بهبود بهداشت روانی دانش آموزان از ارزش بالاتري
برخوردار است و کمترین شواهد مربوط به بهبود عملکرد معلمان است.

نتایج خنثی یا منفی

این مقوله کلان به نتایج منفی و خنثی ارزشیابی کیفی توصیفی ناظر است. منظور از این مقوله در واقع نتایجی است که تحقیقات از مقایسه عملکرد دو الگوي ارزشیابی کیفی و کمی به دست آورده اند. برخی از تحقیقات تفاوتی را مشاهده نکرده اند. یعنی تفاوت معنی داري بین نتایج این دو الگو ندیده اند. در این تحقیقات کمتر به نتایج منفی اشاره شده است. لذا مجموعه گزاره هایی که در نتایج پژوهش هاي مورد مطالعه ناظر به این مقوله بود مورد بررسی و تحلیل قرار گرفت حاصل شناسایی سه مقوله فرعی و خرد تر میباشد.
شش مضمون اصلی عبارتند از:

• عدم بهبود یادگیري، فقدان تأثیر مثبت در جهت بهبود یادگیري درسی ·
• عدم بهبود یادگیري، فقدان تأثیر مثبت در رشد شایستگیهاي غیر درسی ·
• کاهش نیافتن عوارض منفی امتحان ·

نتایج برگرفته از تحقیقات ناظر به مقوله فقدان تأثیر مثبت در جهت بهبود یادگیري درسی

با وجود این که اهداف اجراي این الگوي ارزشیابی تحصیلی در کشور بر روي بهبود یادگیري و ارتقا بهداشت روانی دانش آموزان در محیط یادگیري است و شواهدي هم دال بر این مهم دیده شده است .برخی از تحقیقات اثر برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی را بر یادگیري درسی ناچیز و بی اهمیت توصیف کرده اند.یعنی بین دو گروه مقایسه و مشاهده تفاوت معنی داري نیافته اند. این به معناي آن است که ارزشیابی توصیفی نتوانسته است تأثیر مثبت ایجاد کند نه اینکه تأثیر منفی ایجاد نماید. به عبارت دیگر شواهد خلاف با شواهد مثبت در این پژوهش ها دیده شده است. چند پژوهش هم به یکی از نتایج منفی یعنی کاهش انگیزش یادگیري دانش آموزان اشاره کرده اند.مقولات خرد ذیل این مقوله فرعی به این شرح میباشد.

• نبود تفاوت در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تحت پوشش برنامه (۱)(۷)
• کاهش انگیزه پیشرفت تحصیلی به دلیل فقدان رقابت و عدم بازخورد کمی(۱۵)(۱۴)

نتایج برگرفته از تحقیقات ناظر به مقوله فقدان تأثیر مثبت در بهبود بهداشت روانی دانش آموزان

برخی پژوهش ها حاوي مضامینی هستند که نشان میدهد در مواردي که شاخصه هاي تأمین کننده بهداشت روانی فرد هستند ارزشیابی کیفی توصیفی نیز نتایج خوبی به همراه نداشته است. بنابراین در برخی مناطق آموزشی، برنامه ارزشیابی توصیفی نتوانسته است به مهمترین اهداف خود که ارتقاء سطح بهداشت روانی دانش آموزان است کمک شایانی بنماید. به سخن دیگر شواهد خلاف شواهد مثبت پیش گفته در این پژوهش ها دیده شده است. مقولات خرد ذیل این مقوله فرعی به این شرح میباشد.

• نبود بهبود و تفاوت در رشد اجتماعی دانش آموزان تحت پوشش برنامه مانند: نظم و انضباط ، عمل به قوانین مدرسه رفتار اجتماعی، انجام وظیفه ، دوست یابی ، پرخاشگري ، رفتار ضد اجتماعی (۸)(۹)(۱۳) ; (۶)(۱۶)(۲۰)(۲۷)
• نبود تفاوت در برخی مؤلفه هاي بهداشت روانی بین دانش آموزان تحت پوشش مانند: استرس و اضطراب ، میزان علاقمندي (۷)(۵)(۲۷)
• نبود تأثیر بر برخی جنبه هاي توانایی فردي دانش آموزان تحت پوشش شامل مؤلفه هایی نظیر: بر اعتماد به نفس، خود کار آمدي، عزت نفس و خلاقیت و نوآوري (۲۴)(۲۲)(۱۲)(۱۰)

نتایج برگرفته از تحقیقات ناظر به مقوله کاهش نیافتن عوارض منفی امتحان و ارزشیابی کمی

از جمله اهداف این الگوي ارزشیابی بهبود شرایط عاطفی محیط یادگیري و کاهش برخی عوارض شناسایی شده توسط تحقیقات قبلی از جمله اضطراب امتحان،رقابت، بیست گرایی و حساسیت به نمره مانند انیهاست. اگرچه برخی پژوهشها نشان دادهاند که این اهداف محقق شده است برخی پژوهشها نیز شواهدي دال بر عدم تحقق این اهداف ارائه داده اند. برخی مقولات خرد ناظر به عدم تحقق برخی منویات برنامه عبارتند از:

• عدم کاهش حساسیت به نمره بین دانشآموزان و اصرار به گرفتن نمره (۲)
• عدم کاهش حساسیت به نمره بین والدین و اصرار به داشتن نمره (۳)(۱۴)

ضعف ها
مانند هر نوآوري دیگر در آموزش و پرورش، این برنامه نیز با چالشهاي فراوانی درگیر میباشد. به ویژه این که این نوآوري ناظر به یکی از عناصر حساس نظام آموزشی یعنی خرد نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است . این خرده نظام به سبب تعیین کننده بودن آن در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموز و در نتیجه کسب مدارك و کسب موقعیت هاي اجتماعی از حساسیت خاصی بر خودار است . به گفته آیزنر امتحان و ارزشیابی مغناطیس توجهات دانش آموزان و معلمان است.( مهر محمدي،۱۳۸۲ )یعنی دانش آموزان نسبت به آن حساسیت زیادي دارند. از این رو طبیعی است که چالش هاي این نوآوري بیشتر باشد.
مقوله ضعفهاعموماً ناظر به کژکاري در اجرا و عدم آمادگی شرایط مناسب براي اجراي الگو ست. در هر صورت ضعف ها یکی از مضامینی است که در بررسی نتایج پژوهش ها جلوه خاصی داشته است و پژوهشگران در جریان عمل به الگو در سطح کلاس، مدرسه و ستاد مشاهده کرده اند و آن را گزارش دادهاند. جمع بندي این مضامین که ذیل مقوله ضعف ها مرتب شده است نشان می دهد که به سه مقوله قابل تحلیل هستند این مقولات عبارتند از:

• مشکلات ناظر به بستر اجراي الگوي ارزشیابی در کلاس ·
• مناسب نبودن نحوه ارزشیابی، ابزارهاي سنجش و ارائه بازخورد ·
• مشکلات اجرایی ستادي ·

نتایج برگرفته از تحقیقات ناظر به مقوله مناسب نبودن شیوه هاي اجرایی، ابزارهاي سنجش و ارائه بازخورد

الگوي ارزشیابی کیفی توصیفی طبق مفهوم پردازي هاي انجام شده در جنبه نظري در چند محور در چگونگی هاي ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تغییر ایجاد کرده است. نگاه فرایندي، تنوع بخشیدن به ابزارها ، تغییر نظام بازخورد دهی و گزارش دهی از آن جمله اند.شیوه ها یا جرایی این الگو در کلاس درس در آیین نامه ارزشیابی کیفی توصیفی توسط شوراي عالی آموزش و پرورش تدوین و ابلاغ شده است . هم چنین برخی شیوه ها نیز توسط دفتر آموزش ابتدایی از این رو سازو کارهاي اجراي ارزشیابی کیفی توصیفی به نحو مطلوب متناسب با شرایط و وضعیت اجزاي دیگر از نظام آموزشی با مشکلاتی روبرو بوده است. بخشی از یافته های پژوهش هاي مورد مطالعه به این مقوله اختصاص یافته است. ذیل این مقوله فرعی چند مقوله خرد شناسایی شده است که به این شرح میباشد.

• فقدان یک رویه یکسان و تعریف شده براي ارائه بازخوردهاي معلمان(۵)(۷)
• ابهام در روشه اي استفاده از ابزارها مانند: مدیریت پوشه کار و استفاده از آن در تصمیم گیري ها (۳)(۵)(۷)
• ابهام در درجه بندي عملکرد دانش آموزان وتدوین کارنامه توصیفی(۷)(۱۰)(۱۴)

شاید نگران کننده ترین ضعف هاي الگوي ارزشیابی کیفی توصیفی همین ابهامها و ناهماهنگی ها در ارائه یک چهار چوب کلان براي اجراي ارزشیابی کیفی توصیفی در کلاس درس است . این مقولات به دست آمده نمایش وضع نابسامان و آشفته چگونگی اجراست. نکته مهم این است که در اجراي این الگوي که ماهیتی فرایندي دارد ، ابزارها و چگونگی کاربرد و حتی تولید ابزارها براي معلمان از برجستگی خاصی برخودار است . در حالی که جنبه هاي دیگر  این الگو مانند تحلیل و تفسیر اطلاعات داوري و تصمیم گیري در باره مداخله آموزشی و طراحی فعالیت هاي یادگیري متناسب با نیازهاي شناسایی شده بر اساس تحلیل ها و تفسیرها از جنبه هاي مهم و حساس این الگو هستند که کمتر مورد توجه قرار گرفته اند. شاید هاله ابهامی که در اطراف این الگو را فرا گرفته است این جنبه ها را نیز در بر گیرد. به عبارتی میتوان گفت که این شواهد حاکی از آن است که نوعی ابزار زدگی در جریان اجراي الگو مشاهده می شود.( حسنی، ۱۳۸۸ ) یعنی در اجراي این الگو ابزارهاي جمع آوري و ساماندهی اطلاعات اولویت پیدا کرده است.

نتایج برگرفته از تحقیقات ناظر به مقوله مشکلات ناظر به بستر اجراي الگوي ارزشیابی کیفی توصیفی در کلاس

یکی از چالش هاي مهم و قابل اعتناي هر الگوي نوآورانه در گستره نظام آموزشی قابلیت انطباق آن با جامعه هدف است. یعنی از ناحیه انطباق اجتماعی ضعف هایی در ان دیده شده است. اجراي هر الگوي جدید در بستر اجتماع نظام آموزشی یعنی مدرسه وکلاس همیشه با مشکلات و موانع روبرو بوده است. ارزشیابی کیفی توصیفی نیز مانند همه اصلاحات نوآورانه با چنین چالشی مواجه میباشد. به عنوان یکی از مؤلفه هاي نظام آموزشی باید با عناصر دیگر در هماهنگی باشد. یا عناصر دیگر با آن هماهنگ شوند. اما شواهد حاکی از آن است که عناصر دیگر که زمینه تحقق این الگو هستند متناسب نیستند. یعنی برخی بسترها کاملاً آماده نیست. بخشی از نتایج تحقیقات به این مقوله اختصاص پیدا کرده است که اجراي این الگو با چه مشکلاتی از ناحیه معلم روبرو است.

• جمعیت زیاد دانش آموزان کلاس (۱۰)(۷)(۱۴)(۱۵)(۲۶)(۲۸)(۱۹)
• حجم کاري زیاد معلمان و وقت گیر بودن کار ارزشیابی کیفی توصیفی به دلیل تنوع در ابزارها و ارائه بازخورد توصیفی(۲۶)(۱)(۲۸)(۱۹)(۱۵)(۱۰)
• ضعف دانش و مهارت معلمان در اجراي ارزشیابی کیفی توصیفی، در زمینهاي مختلفی چون ارائه بازخوردهاي توصیفی ، داوري در باره عملکرد، مدیریت پوشه کار وعدم آشنایی معلمان با فلسفه و نظریه هاي مربوط به ارزشیابی کیفی نگر… (۱۹)(۲۸)(۱۴)(۱۰)(۵)(۳)(۲)(۱)
• حجم زیاد کتابها و مغایرت آنها با اهداف ارزشیابی کیفی توصیفی. (۱۴)(۱۹)(۱۰)(۷)(۱۴)
• کمبودامکانات مانند: وسایلی براي نگهداري پوشه، کتابخانه کلاسی، فضا براي چینش مناسب صندلی ها (۱)(۵)(۷)

در تحلیل نتایج به برخی مقوله هاي خرد اشاره شده است که میتواند در کنار هم دیده شود . در واقع این مقولات خرد به عنوان مشکلات اجراي ارزشیابی کیفی توصیفی در کلاس با همدیگر ارتباط دارند. براي مثال میتوان ضعف مهارتی و شناختی معلمان در اجراي الگوي ارزشیابی کیفی توصیفی را با مقوله وقت گیر بودن مرتبط نمود. و این دو را با ضعف آموزشها و وجود باور هاي سنتی در بین معلمان مرتبط نمود. در واقع این مقولات به نحو پیچیده اي با هم تعامل و بر هم کنش دارند. ضعف آگاهی هاي معلمان در خصوص ماهیت ارزشیابی توصیفی و چگونگی کاربرد ابزارها از جمله مشکلات مهم پیش پاي این الگوي ارزشیابی است. (موحدیان، ۱۳۹۱ ) (حسنوند، ۱۳۹۱ ) ضعف آموزش ها وضعف مدیریت اشاعه این الگو در نظام آموزشی موجب شده است که برخی انحرافها از ماهیت ارزشیابی کیفی توصیفی صورت گیرد این انحرافها در قالب شیوع برخی کژتابی هاي ذهنی بین مجریان و کارگزاران دیده میشود. از جمله مهمترین کژتابی ها در باره این الگو همان ابزار زدگی است. ارزشیابی توصیفی اساساً در این بدفهمی عبارت شده است از تعدادي ابزار هاي گوناگون و جمع آوري آنها. نقش و کارکرد اصلی ارزشیابی کیفی توصیفی که همانا تشدید و تقویت یادگیري است فراموش میشود یا به حاشیه رانده میشود.
کتابهاي درسی یکی از اجرا و عناصر مهم هر نظام آموزشی به ویژه نظام آموزشی ایران است. در هر تحولی میبایست عناصر مختلف یک نظام با همدیگر هماهنگ و همراه باشند. این مقوله خرد از مسایل جدي و حساس در چگونگی اجرا و موفقیت ارزشیابی کیفی توصیفی است. هماهنگی و همراهی و تناسب رویکرد حاکم بر کتاب درسی با ماهیت ارزشیابی توصیفی از لوازم مهم اجراي درست و مدیریت استقرار الگوي ارزشیابی کیفی توصیفی است. برخی یافتهاي این بررسی به این ضعف جدي اشاره داشته است.
به نظر میرسد حداقل امکانات فیزیکی، پوشه کار و کمدي براي نگهداري آن باشد که دانش آموزان را از حمل روزانه پوشه هاي کار معاف دارد. شاید یکی از مهمترین امکانات فیزیکی در اجراي ارزشیابی کیفی توصیفی به چگونگی چینش کلاس بر میگردد. به دلیل تاکید بر فعالیتهاي گروهی چینش صندلیها به صورت گروهی و یا حلقهاي، وجود فضاي مناسب را طلب می کند.

نتایج برگرفته از تحقیقات ناظر به مقوله مشکلات اجرایی ستادي

هر نوآوري که در نهادهایی رسمی و قانونی اشاعه و گسترش می یابد نیازمند حدي از حمایت وپشتیبانی است . در واقع با توجه به حاکمیت فصاي رسمی بر مدرسه تحقق نوآوري در مدرسه و کلاس نیازمند حمایت هاي منطقی و مناسب حوزه ستادي است . این موضوع در باره اشاعه و استقرار ارزشیابی کیفی توصیفی نیز صادق است( حسنی و احمدي ، ۱۳۸۶).  بخشی از نتایج تحقیقات مورد مطالعه در این زمینه به نکاتی اشاره داشته اند .یکی از نکاتمهم در این مقوله توجه به ضعف جدي و اشاره پر بسامد به آن است . به نظر می رسد شیوه هاي رایج و سنتی آموزش ضمن خدمت براي کسب توانمندي براي اجراي این الگو پاسخ نمی دهد و لذا باید در این باره فکري اساسی کرد. نکات مورد اشاره دراین پژوهشها به این مقولات خرد قابل تحلیل هستند که شامل موارد زیر می گردنند:

• ابهام در آیین نامهها و مقررات و ضوابط اجرا، (۱۰)(۱۴)
• ضعف و ناکارآمدي آموزشهاي توجیهی مانند: نبود منابع علمی مناسب ، نبود برنامههاي توجیهی کافی معلمان وجود باورهاي سنتی در بین معلمان عدم توجیه مناسب والدین در زمینه فلسفه و ماهیت ارزشیابی کیفی توصیفی (۳)(۱۰)(۱۶)(۱۹)(۲۸)(۱۴)(۲)(۱۵)(۱۰)
• نبود نظارت کافی بر اجراي طرح، (۱۰)(۷)(۱۹)
• عدم هماهنگی در اجرا بین معلمان و مسئولان در استانها. (۱۰)
• عدم وجود برنامه مناسب آموزشی در مراکز تربیت معلم.(۱۹)

همانطور که در بخش کتاب درسی اشاره شد. همه مؤلفه هاي نظام باید در راستاي استقرار این رویکرد هماهنگ و هم آوا باشند . در این جا نیز اشاره میشود که عدم ورود تربیت معلم که یکی از خرده نظام هاي سرنوشت ساز محسوب میشود به این برنامه یا کم توجهی آن از موانع جدي تحقق الگوي ارزشیابی به شمار میرود.
در یک تحلیل کلی از نتایج منفی و نقاط ضعف میتوان گفت که شدید ترین مقوله مورد توجه در نتایج پژوهش ها مشکلات اجرایی این الگو و مشکلات مربوط جزییات خود الگو مربوط میشود. الگو فاقد یکی دستی است و به گفته بسیاري بیش از حد سلیقه اي شده است واین ناشی از وجود برخی ابهام و بدفهمی ها و ابهام در شیوه هاي اجرایی آن است.زیرا یک دستی کامل نیز با ماهیت این الگوي ارزشیابی سازگاري کامل ندارد. زیرا این الگو بسیار مشارکت دانش آموزان و آزادي عمل معلم اهمیت می دهد( حسنی، ۱۳۸۸)

نتیجه گیري و پیشنهاد
بر مبناي عقل سلیم فرض بر این است که نتایج یک سیاست به طور حتم میبایست مثبت و امیدوارکننده باشد. در غیر این صورت صرف هزینه هاي مادي و معنوي فراوان براي پیاده سازي یک سیاست، دور از خرد است. در این بخش با جمع بندي نتایج به دست آمده از تحلیلهاي بالا به این سوال جواب میدهیم که آیا در مجموع این الگو براي نظام آموزشی سودمند و ثمربخش میباشد.
براي رسیدن به این منظور با استفاده از تحلیلهاي به عمل آمده سه مقدمه صورت بندي می شودو بر اساس این سه مقدمه نتیجه گرفته میشود به نوعی میتوان گفت یک استدلال منطقی صورت بندي خواهد شد. سپس پیشنهادهایی ارائه میشود.

مقدمه نخست:
با توجه به تحقیقات مورد بررسی قرار گرفته، به طور کلی میتوان چنین گفت که ارتقاء بهداشت روانی دانش آموزان (به ویژه
کاهش اضطراب و رقابت) از جمله آثاري است که بیشتر تحقیقات به تحقق آن اشاره کردهاند. در زمینه بهبود یادگیري دانش
آموزان نیز شواهد قابل توجهی در مجموعه این پژوهشها دیده شده است.

مقدمه دوم:
برخی دیگر از شواهد پژوهشی ناظرند به عدم تحقق یادگیري مطلوب یعنی بهبود یادگیري دانش آموزان و عدم بهبود بهداشت روانی محیط یادگیري است.

مقدمه سوم :
گروهی از پژوهشها شواهدي ناظر به ضعف و مشکلات اجرایی الگوي ارزشیابی کیفی توصیفی ارائه دادهاند. جمع بندي این مشکلات و ضعفها نشان می دهند که در مجموع برخی بسترها براي تحقق اهداف این الگو در نظام آموزشی فراهم نیست. به ویژه آموزش هاي ارائه شده با ضعفهاي جدي روبروست و معلمان و مدیران در فهم و اجراي آن با ابهامات بسیاري روبرو هستند.

نتیجه:
با توجه به نتایجی که برخی تحقیقات از بعد بهبود یادگیري گزارش داده اندمیتوان شواهد خلاف را بهاین صورت تفسیر کرد که این شواهد خلاف بیشتر به چگونگی اجرا و ضعف در آن و فقدان شرایط اجرایی مثل جمعیت کلاس مرتبط گردد. به سخن دیگر چنین بر میآید که نتایج منفی یا خنثی از تأثیر ارزشیابی توصیفی بر چگونگی هاي یادگیري و شخصیت دانش آموزان میتواند ناشی از اجراي ضعیف و نامناسب این الگو باشد . این تفسیر با یافته دیگر این تحلیل هماهنگ است زیرا بخش پر بسامدي از یافته ها حکایت از مشکلات زیاد اجرایی دارد از جمله ضعف آموزشها و عدم پشتیبانی از اجرا و مانند اینها.

با این حال در یک جمع بندي کلی مجموع تحقیقات نشان داده است در بدبینانه ترین حالت اگر بخواهیم از منظر بهبود یادگیري به ارزشیابی کیفی توصیفی نظر بیفکنیم، میتوان گفت حتی اگرارزشیابی کیفی توصیفی در کل موجب بهبود در یادگیري نشده باشد اما وضعیت آن را بدتر نیز نکرده است. اما ازمنظر کاهش مؤلفه هاي استرس زا باید گفت که ارزشیابی توصیفی در این زمینه موفق عمل کرده است. این درحالی استکه همانطور که پیشتر اشاره شد، هم اکنون ارزشیابی توصیفی در عمل به شکلنه چندان صحیحی اجرا میشود و مشکلات زیادي در این رابطه وجود دارد.قطعاً اگر توجه بیشتري به اجراي این برنامه به ویژه در بحث نظارت کیفی بر اجراي برنامه آموزش هاي معلمان از سوي مسئولین ذيربط مبذول داشته شود، شاهد نتایج درخشان تري خواهیم بود.
از مجموع یافته هاي تحلیل شده این سی طرح میتوان چنین نتیجه گرفت که مشکلات اجرایی این الگو در کلاس و مدرسه و ستاد بسیار چشمگیر و برجسته است. چنانکه در مقدمه بحث شده محورهاي تحول این الگو در ۵ مورد خلاصه میشود . مشکلات اجرایی به ظاهر و طبق آنچه که از مشکلات احصاء شده بر میآید به چهارمؤلفه تغییر نظام بازخورد دهی ، تغییر ساختار کارنامه و شیوه گزارش دهی و تغییر ساختار تصمیم گیري در باره ارتقا پایه و تنوع ابزارهاست. این مشکلات نمود بیشتري یافته است. اما به نظر میرسد که با وجود این یافته ها، مشکلات عمیقتري که نا پیدا هم هستند باید وجود داشته باشد که به تغییر رویکرد اصلی یعنی تغییر از ارزشیابی تراکمی به ارزشیابی فرایندي و در مسیر مربوط میشود. ابهام هاي موجود در نحوه کاربرد این ابزارها و چگونگی بازخورد دادن به ابهام عمیقتر یعنی ابهام و بدفهمی از چرخش رویکرد تراکمی و پایانی به تکوینی و فرایندي بر می گردد. یعنی مشکلات اجرایی و ابهام در مسایل اجراي الگو به ابهام اصلی تر مربوط میشود. چاره کار را باید از آنجا جست.
به نظر میرسد با توجه به تاکید بر استفاده از این الگوي ارزشیابی در سند تحول بنیادین (راهکار ۱۹-۲ )و سند برنامه درسی  ملی این ضرورت وجود دارد که از یک سو مطالعات نظري که منجر به اصلاح مؤلفه هاي اجراي الگو مانندچرایی، چیستی و چگونگی اجراي ارزشیابی کیفیبه ویژه جایگاه به کار گیري ابزارها میگردد غنی تر و پخته تر شده و از سوي دیگر توجیه معلمان در رابطه با طرح جدي گرفته شود. مشکلات اجرایی از جمله مشکلات ناظر به ابهام در چگونگی اجراي الگو در کلاس از جمله مهمترین موانع موفقیت و ایجاد دلسردي در بین مجریان به شمارمیرود . بدین منظور بازبینی و تامل در تدوین یک الگوي سهل از منظر اجرایی و توجیه مناسب معلمان از طریق دوره هاي ضمن خدمت کار آمد راهکار مهمی است . هم چنین قرار  دادن واحد هاي مرتبط در برنامه درسی دانشجویانی که تحت نظارت وزارت آموزش و پرورش تحصیل کرده و قرار است به معلمان آتی تبدیل شوند را میتواندردستور کار داشت.
هر برنامه درسی داراي اجزا و عناصري است منطقا این عناصر میبایست با همدیگر سازگار و هماهنگی داشته باشند. طبق اسناد بالا دستی در نظام آموزشی مانند سند برنامه درسی ملی، سند تحول بنیادي و مبانی نظري تحول بنیادي در تربیت رسمی و عمومی (صادق زاده، حسنی، کشاورز و احمدي، ۱۳۹۰ ) ارزشیابی توصیفی رویکرد اصلی ارزشیابی تحصیلی در دوره دبستانی است و این که الگوي موجود تناسب نسبی با ارزش هاي مندرج در اسناد بالا دستی دارد( مهر محمدي،۱۳۹۲ ) بنابر این برنامه هاي درسی این رویکرد را راهبرد ارزشیابی تحصیلی خود قرار دادهاند. براین اساس تمامی عناصر برنامه ها از جمله کتابهاي درسی باید با این رویکرد هماهنگ شود. کتاب هاي درسی از مقولات مورد تاکید برخی تحقیقات بوده است. کتاب درسی نقش ارزشمندي در اجرایی شدن الگوي ارزشیابی توصیفی دارد. از آنجا که رویکرد ارزشیابی کیفی توصیفی رویکردي فرایندي است . ازاین رو باید با فرایند یادگیري که نقشه آن در کتاب درسی رسم شده است قرابت بیشتری پیدا کند . با توجه به زیاد بودن محتواي کتابهاي درسی به عنوان یک مقوله در بخش ضعف ها ، متناسب کردن محتوا و انعطاف پذیر کردن محتواي کتاب درسی از راهکارهاي مناسب براي هماهنگی بین کتاب درسی و الگوي ارزشیابی است.
به علاوه استفاده از ظرفیت صدا و سیما براي پخش برنامه هایی در رابطه با ارزشیابی توصیفی براي معلمان و همچنین والدین آنها نیز میتواند مفید باشد. آموزش به والدین و حساس کردن آنها نسبت به کارنامه ارزشیابی کیفی توصیفی را میتوان از طریق کلاس هاي توجیهی در مدرسه هم دنبال کرد.
نظارت بر کار معلمان و برقراري مکانیسم هاي تشویقی براي آنان نیز میتواند در ارتقاء سطح کیفی کار، موثر باشد. این نکته اساسی است که تا وقتی که مشوق هاي مادي برای معلمین در نظر گرفته نشود، و برخی شرایط مثل متعادل کردن جمعیت دانش آموزان در کلاسها آماده نشود نمیتوان از آنها انتظار داشت که با اجراي روش جدید، وقت بیشتري براي دانش آموزان صرف کنند. شاید چنین توقعی هم زیادهروي باشد. بدیهی است یک سیاست نوپا که داعیه درافتادن با سنتی دیرینه را دارد، باید مورد نقد دائمی قرار گرفته و به تناسب حمایت شود. برنامه ریزي براي رفع موانع و ارتقاء سطح کیفی کار، نیازمند تلاشهاي طولانی و مستمر است.

منابع فارسی:

• احمدي ، غلامعلی ( ۱۳۸۲ ) جایگاه و نقش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیري فرایند مدار ،مجموعه مقالات اولین همایشارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی ،وزارت آموزش و پرورش، تهران.
• اداره کل امتحانات ( ۱۳۵۷ ) بررسی نظام ارزشیابی تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم، وزارت آموزش و پرورش.
  اکبري، ابوالقاسم،( ۱۳۷۵ )ارزشیابی و تحلیل سؤالهاي امتحان نهایی پنجم ابتدایی اداره کل شهرستانهاي تهران، خرداد ۱۳۷۴ ، شوراي تحقیقات اداره کل شهرستانهاي تهران،شماره سند ۶۲۳ پژوهشکده تعلیم و تربیت،
• بازرگان عباس ( ۱۳۸۲ ) برخی از شیوه هاي نو در سنجش آموختهها و کاربرد آنها در ارزشیابی دانش آموزان دوره عمومی ،
  مجموعه مقالات اولین همایش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی ،وزارت آموزش و پرورش، تهران.
• برقی، محمد جعفر،( ۱۳۷۸ ) علل موفقیت و عدم موفقیت دانش آموزان دوره راهنمایی در پاسخگویی به آزمون ریاضی تیمز،
  پایان نامه کارشناسی ارشد، تهران: دانشکده مدیریت و برنامه ریزي.
  بوستون، کارول. ( ۱۳۸۸ )مفهوم سنجش تکوینی.(ترجمه کوروش پرند و غلامرضا یادگارزاده).گفتارهایی در سنجش آموزش. تهران انتشارات نواي مهتاب
• بیگی، رضا( ۱۳۸۸ ). مقایسه عزت نفس و یادگیري خودتنظیمی دانش آموزان در طرح ارزشیابی کیفی- توصیفی با ارزشیابی کمی.(پایان نامه کارشناسی ارشد، منتشر نشده). دانشگاه علامه طباطبایی تهران
• حامدي، هاجر( ۱۳۸۸ ). ارزشیابی از اجراي برنامه ارزشیابی کیفی- توصیفی در استان سمنان. (پایان نامه کارشناسی ارشد، منتشر نشده).دانشگاه الزهرا تهران.
• حسنی، شهربانو. ( ۱۳۸۹ ) بررسی مقایسه اي اثر شیوههاي ارزشیابی کمی و توصیفی بر مهارت خواندن دانشآموزان پایه دوم ابتدایی۸۹ .( پایاننامه کارشناسی ارشد علوم تربیتی، گرایش برنامه ریزي درسی منتشر نشده) دانشگاه آزاد – شهرستان کرج در سال ۱۳۸۸اسلامی، واحد تهران مرکزي.
• حسنی، محمد؛ احمدي، غلامعلی( ۱۳۸۶ ) زمینه یابی اجراي ارزشیابی کیفی توصیفی در مدارس ابتدایی شهر تهران، نوآوري هاي آموزشی،زمستان ۱۳۸۶ شماره ۲۳
• حسنی، محمد؛ احمدي حسین( ۱۳۸۶ ) ارزشیابی توصیفی الگویی جدید در ارزشیابی تحصیلی. تهران: انتشارات مدرسه.
• حسنی محمد( ۱۳۸۸ ) راهنماي اجراي ارزشیابی کیفی توصیفی در کلاس درس. تهران: انتشارات عابد.
• حسنی، محمد؛ کاظمی، یحیی( ۱۳۸۲ ) طرح ارزشیابی توصیفی، تهران آثار معاصر.
• حسنوند، مهري( ۱۳۹۱ ) بررسی شیوه هاي ارائه بازخورد در کلاسهاي تحت پوشش برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی مدارس ابتدایی منطقه ۱۵ آموزش و پرورش تهران،(پایان نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزي درسی، منشر نشده) دانشگاه پیام نو واحد ري.
• حسین زاده،فتح الله،( ۱۳۸۰ )آسیب شناسی نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان جمهوري اسلامی ایران، تهران: سازمان پژوهش و برنامه ریزي آموزشی.
• خدابنده، صدیقه. ( ۱۳۸۵ ) مقایسه اثر بخشی ارزشیابی توصیفی و کمی بر میزان یادگیري، اضطراب، و علاقه به یادگیري دانش آموزان ابتدایی شهرکرد،( پایان نامه کار شناسی ارشد منتشر نشده ) دانشگاه علامه طباطبایی.
• خوارزمی، مرتضی. ( ۱۳۸۹ ) بررسی تأثیر الگوي ارزشیابی کیفی توصیفی در بهبود فرایند یاددهی-یادگیري دانش آموزان کلاس سوم
  ابتدایی استان هرمزگان از دیدگاه معلمان در سال تحصیلی۹۰-۸۹ . (پایان نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزي درسی، منتشر نشده) – دانشگاه تربیت معلم تهران.
• رزم آرا، صمد( ۱۳۸۵ ). مطالعه نقش ارزشیابی کیفی- توصیفی در کاهش اضطراب و ارتقاي پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس پسرانه و دخترانه پایه دوم ابتدایی شهر تهران در سال ۸۵-۸۴ ، (پایان نامه کارشناسی ارشد، منتشر نشده). دانشگاه پیام نور تهران –
• زنجانی، ناهید،( ۱۳۷۶ ) ارزشیابی و تحلیل محتواي سؤالهاي امتحانی پایه چهارم ابتدایی اداره کل آموزش و پرورش
  . شهرستان هاي تهران، ۱۳۷۵ ، شوراي تحقیقات شهرستان هاي تهران، شماره سند ۱۱۸۰
• سبحانی نژاد، مهدي ۱۳۷۴ ارزشیابی سؤالات امتحان هماهنگ، دروسی از دوره راهنمایی در امتحانات خرداد ماه ۱۳۷۳ ، شوراي تحقیقات استان اصفهان، شماره سند ۸۴۴
• شاه حسینی،محمد( ۱۳۷۶ ) بررسی سؤال هاي امتحانی دبیران و هنر آموزان و انطباق آن با شیوه هاي سنجش و اندازه گیري، شوراي تحقیقات اداره کل استان سمنان، شماره سند ۱۴۸۱
• شریفی، حسن پاشا( ۱۳۷۴ ) ارزشیابی امتحانات هماهنگ از طرح از طرح مقایسه سئوالات امتحانی داخلی، هماهنگ و نهایی،
  سازمان پژوهش و برنامه ریزي آموزشی،
• شوراي عالی آموزش و پرورش( ۱۳۹۰ ) سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش .
• شوراي عالی آموزش و پرورش( ۱۳۹۱ ) سند برنامه درسی ملی .
• صادق زاده، علیرضا؛ حسنی، محمد؛ احمدي، آمنه و کشاورز، سوسن( ۱۳۹۰ ).بنیانهاي نظري سند تحول بنیادي نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی. شوراي عالی انقلاب فرهنگی.
• صادق موسوي، خسرو، ( ۱۳۷۵ ) بررسی نظام موجود ارزشیابی دوره ابتدایی، وزارت آموزش و آموزش و پرورش، کمیسیون تغییر
  نظام آموزش و پرورش سازمان پژوهش و برنامه ریزي آموزشی.
• صفایی، سمیع الله( ۱۳۷۵ ) ارزیابی سئوالات نهایی پایه پنجم ابتدایی شهرستان تهران،اداره کل آموزش و پرورش شهرستان تهران.
• عابدي، احمد،( ۱۳۷۳ ) ارزشیابی سؤالات امتحانی هماهنگ، درس از متوسطه نظري در امتحانات خرداد ۱۳۷۳ ، استان اصفهان،، شوراي تحقیقات استان اصفهان، شماره سند ۳۱۳
• عابدي، احمد( ۱۳۷۵ )ارزشیابی سئوالات هماهنگ پایه پنجم، اداره کل آموزش و پرورش اصفهان.
• قائلی، هوشنگ ( ۱۳۵۴ ) بررسی نحوه ارزشیابی دبیران ریاضی از دانش آموزان اول متوسطه نظري به وسیله تجزیه و تحلیل. سؤالهاي امتحانی درس حساب و جبر، ۱۳۵۳ ، شماره سند پژوهشکده، ۱۶۶۹
• فراهانی ، مهدي( ۱۳۸۲ ) نگاهی به روان سنجی سنتی و رویکردهاي جدید سنجش و ارزشیابی آموخته ها،مجموعه مقالات اولینهمایشارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی ،وزارت آموزش و پرورش، تهران.
• کیامنش، علیرضا،نوري( ۱۳۷۶ )یافته هاي سومین مطالعه بین المللی تیمز،تهران :پژوهشکده تعلیم و تربیت.
• گوسکی، ر. توماس. ( ۱۳۸۸ )سنجش کلاسی چگونه یادگیري رابهبودمی دهد؟ (ترجمه کوروش پرند و غلام رضا یادگارزا ده).گفتارهایی
  در سنجش آموزش. تهران: انتشارات نواي مهتاب.
• معظمی، زهرا.( ۱۳۸۹ ) بررسی نگرش معلمان پایه اول و دوم ابتدایی شهر تهران نسبت به تحقق طرح ارزشیابی توصیفی در ابعاد بهبود
  یادگیري و بهبود بهداشت روحی و روانی دانش آموزان.(پایان نامه کارشناسی ارشد منتشر نشده) دانشگاه الزهرا تهران
• مهر محمدي،محمود ( ۱۳۸۲ ) نظام ارزشیابی از آموخته هاي دانش آموزان یا ایدئولوژي عملیاتی شده نظام آموزشی،همایش
  ارزشیابی تحصیلی،وزارت آموزش و پرورش، تهران.
• مهرمحمدي، محمود( ۱۳۹۲ )انگاره حد اکثري ز یرنظام ارزشیابی از آموخته هاي دانش آموزان یا سنجش در نظام تعلیم و تربیت و نقد
  ارزشیابی توصیفی با اتکاي به آن ة فصل نامه تعلیم و تربیت . سال ۲۹ شماره ۴ صص ۳۰-۵
• موحدیان، زهره ( ۱۳۹۱ ) بررسی عملکرد معلمان زن مجري برنامه ارزشیابی توصیفی(کیفی) دبستانهاي شهرستان فراشبند در تولید و به کارگیري ابزارهاي ارزشیابی کیفی توصیفی. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزي درسی دانشگاه الزهرا.
• ملکی، محمد ( ۱۳۷۱ ) ارزیابی از آموخته هاي دانش آموزان مقطع ابتدایی با توجه به سطوح یادگیري حیطه شناختی دفتر
  ، تحقیقات آموزشی وزارت آموزش و پرورش، شماره سند ۲۴۱
• نیک طلب، پوپک ( ۱۳۷۵ ) ارزشیابی و تحلیل محتواي سئوالات امتحانی پایه اول راهنمایی، اداره کل آمورش و پرورش شهرستان
  تهران.

سایت:

• حسنی، محمد، چوبهاي شکسته ناظم (نقد مرحوم جلال آل احمد برنظام ارزشیابی تحصیلی)، وبگاه حکمت تربیت، دسترسی در تاریخ
  آبان ۹۱ به نشانی
  http://baher.blogfa.com/8512 .aspx
• سازمان بهداشت جهانی. دسترسی در تاریخ ۰۹/۹۱ به نشانی
  http://www.who.int/topics/mental_health/en/

منابع لاتین

• – Blok,M.E et al(2002) Coping with conflicting demands: student assessment in Dutch primary
  school, Studies in educational evaluation,V.28,PP177-188.
• – Fereday,Jennifer (2006) , Demonstrating Rigor Using Thematic Analysis: A Hybrid Approach of
  Inductive and Deductive Coding and Theme Development, International Journal of Qualitative
  Methods, vol 5, no 1,2006
  – Tawil, sobhi (editor) (2001) Curriculum change and social inclusion, final report of the regional
  seminar held in Vilnius, Lithuania, 5-8 December 2001, unesco .

فهرست پژوهش هاي مورد بررسی قرار گرفته (شماره هر پژوهشکد هایی است که در متن به آنها اشاره شده است.)

• کلهر، منوچهر. بررسی میزان تحقق اهداف ارزشیابی توصیفی در استان قزوین. سازمان آموزش و پرورش استان قزوین. ۱۳۸۴
• خوش خلق، ایرج. ارزشیابی اجراي آزمایشی ارزشیابی توصیفی در برخی از مدارس آموزشی مناطق کشور (مرحله اول). انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت. ۱۳۸۵
• خوش خلق، ایرج و حسن پاشا شریفی. ارزشیابی اجراي آزمایشی ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی برخی از مناطق آموزشی کشور. ( ۱۳۸۵- ۱۳۸۴ ). فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره ۸۸ . صص ۱۴۷-۱۱۷ . ۱۳۸۵
• ماهر، فرهاد، اصغر اقایی، احمد برجعلی و عباس روحانی. ارزشیابی توصیفی با نظام سنتی بر اساس جو کلاس، ویژگیهاي عاطفی و میزان خلاقیت دانش آموزان دوره ابتدایی. مجله دانش و پژوهش در علوم تربیتی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان(اصفهان). شماره ۱۴ . صص ۹۲ ۱۳۸۶ 71 . تابستان –
• خوش خلق، ایرج. طرح اجراي آزمایشی ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی برخی از مناطق آموزشی کشور. پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش.۱۳۸۶
• امیري، طاهره. بررسی میزان اثر بخشی طرح ارزشیابی توصیفی در پایه هاي اول ، دوم و سوم ابتدایی و مقایسه آن با ارزشیابی کمی در استان چهار محال و بختیاري در سال تحصیلی ۱۳۸۵-۱۳۸۴ . سازمان آموزش وپرورش استان چهارمحال وبختیاري. ۱۳۸۶ –
• شیروانی، جلال الدین. بررسی نگرش معلمان و مدیران مجري ارزشیابی توصیفی نسبت به طرح ارزشیابی توصیفی. سازمان آموزش و پرورش ایلام.۱۳۸۸
• زارعی، اقبال. تأثیر ارزشیابی توصیفی بر خلاقیت و مشارکت یادگیري و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم دبستان در شهر بندر عباس. مجله علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز. دوره پنجم. سال شانزدهم. شماره ۲٫ صص ۹۲ 79 . تابستان ۱۳۸۸ –
• نامور، یوسف. بررسی میزان اثربخشی اجراي آزمایشی ارزشیابی کیفی توصیفی بر عملکرد تربیتی و تحصیلی دانش آموزان مدارس ابتدایی استان اردبیل. سازمان آموزش و پرورش استان اردبیل. ۱۳۸۹
•  خوش خلق، ایرج. گزارش نتایج ارزشیابی اجراي آزمایشی ارزشیابی توصیفی در پایه هاي چهارم و پنجم مدارس ابتدایی برخی از مناطق آموزش کشور. پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش. ۱۳۸۹
•  علیزاده، عباس. بررسی میزان اثر بخشی ارزشیابی توصیفی از دیدگاه معلمان و والدین دانش آموزان پایه هاي اول و دوم ابتدایی مدارس شهرستان تنکابن. پایان نامه کارشناسی ارشد برنامه ریزي درسی. دانشگاه علامه طباطبایی. ۱۳۸۹
• صالحی، زهرا. بررسی اثر بخشی ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت و عزت نفس دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی منطقه ۹ شهر تهران در سال تحصیلی ۸۹-۸۸ . پایان نامه کارشناسی ارشد آموزش ابتدایی. دانشگاه علامه طباطبایی. ۱۳۸۹ –
• عیسی زاده، توحیده. بررسی و مقایسه پیشرفت تحصیلی، مسائل رفتاري و مهارتهاي اجتماعی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی در مدارس مجري طرح ارزشیابی توصیفی و سنتی شهر مشهد در سال تحصیلی ۱۳۸۸ . دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. ۱۳۸۸
•  میرزا محمدي، محمد حسن. شناسایی موانع و مشکلات اجراي ارزشیابی کیفی توصیفی دوره ابتدایی در استان زنجان و ارائه راهکارهایی براي بهبود کیفیت آن. شوراي تحقیقات اداره کل آموزش و پرورش زنجان. ۱۳۹۰
• حسینی، سیده فهیمه. بررسی نگرش معلمان و والدین در خصوص کاربست ارزشیابی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیري و سلامت روحی و روانی دانش آموزان پایه اول ابتدایی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد برنامه ریزي درسی. دانشگاه تربیت معلم تهران. ۱۳۹۰
• خواجه بهجانی، شهرام. بررسی تأثیر ارزشیابی توصیفی بر رشد مهارت هاي اجتماعی دانش آموزان پایه سوم دبستان هاي فرهنگیان شیراز در سال ۸۸ . پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد واحد مرودشت شیراز. ۱۳۸۹ – تحصیلی ۸۹
• زري، جمال. تأثیر ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت تحصیلی و نگرش نسبت به مدرسه در دانشآموزان پایه چهارم ابتدایی شهر پیرانشهر در سال ۸۸ . پایان نامه کارشناسی ارشد برنامه ریزي درسی. دانشگاه تبریز. ۱۳۸۹ – تحصیلی ۸۹
• بهرامی گهرویی، سردار. بررسی میزان رضایت معلمان و والدین از اجراي طرح ارزشیابی توصیفی (کیفی) در مدارس ابتدایی استان اصفهان. پایان نامه ارشد برنامه ریزي آموزشی دانشگاه اصفهان. ۱۳۸۷
• محمدي، توفیق. ماهیت ارزشیابی و بررسی چالشهاي تبدیل ارزشیابی کمی نگر به ارزشیابی کیفی نگر. پایان نامه کارشناسی ارشد تاریخ وفلسفه تربیت. دانشگاه تهران. ۱۳۹۰
• محمدي، فرزانه. بررسی تأثیر ارزشیابی توصیفی بر عزت نفسدانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی. دانشگاه الزهرا. ۱۳۸۴
• نخعی، مریم. مقایسه نقش دو نظام ارزشیابی توصیفی وسنتی در موفقیت تحصیلی دانش آموزان از دیدگاه معلمان دوره ابتدایی شهر تهران در سال ۸۶ . پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن. ۱۳۸۷ – تحصیلی ۸۷
•  نصرت ناهوکی، عبدالسلام. بررسی مقایسهاي رابطه بین عزت نفس و یادگیري دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی در مدارس با طرح ارزشیابی ۹۰ . پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی بیرجند. ۱۳۹۱ – توصیفی و ارزشیابی سنتی شهر سروان در سال تحصیلی ۹۱
• حسن زاده، کبري. تأثیر ارزشیابی توصیفی بر بهبود کیفیت فرایند یاددهی یادگیري دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر تهران از دیدگاه معلمان در سال تحصیلی ۸۹-۸۸ . پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه پیام نور واحد تهران مرکز. ۱۳۸۹ –
• شریف زاده، زهرا. مقایسه تأثیرشیوههاي ارزشیابی ( توصیفی-سنتی) بر میزان خلاقیت دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا. ۱۳۸۹
•  نیک نژاد، سهیلا. مقایسه تأثیر نوع ارزشیابی (کمی – کیفی) بر میزان اضطراب مدرسه دانشآموزان پایه سوم ابتدایی دبستان هاي شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه پیام نور واحد تهران مرکز. ۱۳۸۶
•  حسن پور، محمد. بررسی وضعیت اجراي ابزارهاي ارزشیابی توصیفی و چالشهاي پیش روي آن از دیدگاه معلمان و مدیران مقطع ابتدایی شهر تبریز. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرند. ۱۳۹۰
• مجیدي، حسین. مقایسه ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی سنتی در بهداشت روانی دانش آموزان اول ابتدایی شهر اراك. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد اراك. ۱۳۸۸
• اصلان پور، سخاوت. بررسی چگونگی کاربرد ابزارهاي ارزشیابی کیفی توصیفی توسط معلمان مجري در دبستان هاي شهر بندر انزلی. پایان نامه کارشناسی ارشد برنامه ریزي درسی. دانشگاه پیام نور واحد تهران مرکز. ۱۳۹۱
• نعمتی، عزیز علی. تأثیر ارزشیابی توصیفی بر یادگیري دانشآموزان دوره ابتدایی شهر خرم آباد. شوراي تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان لرستان. ۱۳۸۶
• قبادي چهار راه گشین، کاووس. تأثیر ارزشیابی توصیفی بر مهارت خواندن و نوشتن دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی روستاهاي شهرستان  گچساران در سال تحصیلی ۹۱-۹۰ . پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی مرودشت. ۱۳۹۱ –

The analysis of descriptive qualitative evaluation researches
Evaluation of student achievement as one of the pillars of the formal and public education system
is very important. The change from quantitative to qualitativeevaluation has been taking into